Системные точки зрения. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?

Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим, однако по образу действий и целевой направленности он принципиально отличается от образа мыслей и стиля работы системных семейных терапевтов, даже если мы снова и снова обнаруживаем точки соприкосновения этих школ. Системная семейная терапия во многом развивалась в соответствии с общей посылкой конструктивизма, учения, которое я здесь вкратце опишу.

Что такое система?

На вопрос о том, что такое система, очень подробный ответ дал чилийский ученый Умберто Матурана. Он различает простые и комплексные единства. «К примеру, автомобиль, на который мы смотрим как на самодвижущуюся колымагу, является простым единством. Мы будем рассматривать его как составное единство, если специфицируем его компоненты и их сочленения. Тогда автомобиль предстанет как колымага, состоящая из кузова, мотора, колес и т. д.; состав определяет его качества как целого: разгон, маневренность и т. д.» (цит. по: Ludewig, 1992).

Такие составные единства называются системами. Каждой системе присущи два компонента: организация, то есть связь между входящими в нее элементами, и структура — пространственная форма этих взаимодействующих элементов.

Кроме того, мы различаем живые и неживые системы. Структура живых существ может со временем меняться (например, куколка — личинка — бабочка), однако для того, чтобы они продолжали жить, их организация должна сохраняться в определенных границах.

Матурана описывает живые существа как «аутопоэтичес-кие организации» (Maturana u. Varela, 1972). Под аутопоэзом (буквально — самосоздание) подразумевается особая собственная динамика, которая сохраняет систему. Живые существа способны к регенерации (многие повреждения заживают сами собой) и находятся в постоянном процессе изменения (обмен веществ, отмирание и рост клеток). Кроме того, они являются операционально-закрытыми, то есть, их заботят только собственные состояния и не волнуют не относящиеся к системе компоненты.

В случае нарушений или повреждений живые системы способны не только регенерировать, но и приводить себя в состояние (нового) равновесия, сохраняющего организацию. Так как дальнейшее развитие всех живых существ происходит путем изменений в структуре, то каждому живому существу присуща также амбивалентность по отношению к желательным и нежелательным влияниям. Невозможно предугадать, как им будет переработано внешнее воздействие. Маленькие импульсы часто приводят к большим изменениям и наоборот. Понимание этого имеет большое значение, в первую очередь, для работы с семьей, в воспитании и преподавании.

Семейные системы — это развитые социальные системы. В своем воздействии на отдельных членов они ведут себя согласно закономерностям, сформулированным здесь для живых систем. Правда, наблюдения Берта Хеллингера выходят далеко за рамки описанных здесь критериев.

А как ведут себя школьные системы, школы, школьные классы?

 

Здесь мы обнаруживаем размытые границы между структурой (школьная система, школа, класс) и жизнью, наполняющей организацию и превращающей ее в «существо», которое представляет собой нечто большее, чем сумма свойств его членов. Мы наблюдаем собственную структуру классов, собственные динамики, развитие чувства единства и отчетливое стремление к компенсации. (Если класс покидает «нарушитель спокойствия», эту роль, как правило, берет на себя другой ученик.) В школьных классах существуют отличимые друг от друга подразделения (субсистемы), выполняющие свои специфические функции, например, функции учителя, функции отдельных учеников, выделяющихся в социальном плане или по успеваемости, и функции группы в среднем равных учеников. В классе развиваются социальные связи и вырабатывается групповое поведение. Кроме того, нельзя не отметить влияние отдельных субсистем друг на друга (например, учителя на отдельные группы учеников и группы учеников на учителя), так что в этом процессе группа учеников ежедневно заново определяет роль учителя и наоборот.

Что такое системное мышление и видение?

 

Системное мышление и видение в духе конструктивистской философии было описано Эрнстом фон Глазерсфель-дом (1996), Хайнцем фон Фёрстером (1985) и Умберто Ма-тураной (1987). Они исходят из того, что мы, люди, как закрытые системы не способны своим мозгом познавать мир, например, видеть, слышать, осязать, ощущать на вкус камень, дерево, человека такими, какие они есть. Современные исследования мозга показывают, что уже небольшое количество импульсов из внешнего мира, например фотоны, приводит наш мозг в продуктивное состояние, так что мозг создает и проецирует во внешний мир то, что мы называем камнем, деревом или человеком. Мы принципиально не способны понять, каковы эти объекты во внешнем мире. Это относится ко всем чувственным качествам. Поскольку мозг разных людей аналогичным образом оценивает, конструирует и создает, понятно, что мы воспринимаем аналогичную действительность, т.е. мы говорим о консенсуальной действительности.

Зная об этом, можно предположить, что, например, система «школа» состоит из здания школы, директора, учителей и учеников, родителей, школьных властей (министерство образования и общество). Но, кроме того, мы воспринимаем школу еще и как «...подвижную систему взаимодействующих идей и связанных (с этим) надежд и действий» (Goolishian u. Anderson, 1988). Наше восприятие того, как устроены отдельные элементы системы, подвержено процессу постоянного изменения. Оно заставляет нас отказаться от привычных представлений о стабильности, порядке и контроле. Это означает, что мы постоянно создаем системы (как здесь систему «школа») заново, допуская и внося в нее меняющиеся представления и идеи о том, что такое школа. «Чтобы справиться с этой сложной задачей, мы должны делать общее дело с непрерывно меняющейся, «не программируемой» природой человека» (Goolishian u. Anderson, там же).

Процесс, который мы называем воспитанием или обучением, осуществляется путем нарушения воспитателем и учителем равновесия системы «ребенок». Каким бы «отточенным» ни было то или иное воспитательное или учебное мероприятие, невозможно предугадать, как это «нарушение» подействует на ребенка, впишется ли оно в происходящий в нем в данный момент внутренний процесс и сможет быть принято или же оно вызовет страх и побудит ребенка закрыться для этого «нарушения».

Такое постоянное «нарушение» равновесия ребенка должно быть встроено в коммуникацию, которую Вильгельм Роттгаус называет «интерактивным развитием, взаимным интерпретирующим действием, где значения [...] находятся в процессе взаимодействия» (Rotthaus, 2000).

Кроме того, системное мышление подразумевает понимание того, что и дети, и учителя связаны со своими родными семьями (и соответственно, с идеями и правилами этих систем). Быть частью системы «школа» означает, что школа тоже является частью всех связанных с ней семейных систем или, образно говоря, родные семьи всех учеников представляют собой субсистемы школы.
Таким образом, семьи оказывают влияние на школу, а школа — на семьи (если говорить о взаимодействии только двух компонентов этой системы). Поэтому мы не можем абсолютно точно определить, где кончается система «семья» и начинается система «школа». Согласно традиционному представлению, оставившему нас в уверенности, что мы способны воспринимать мир таким, какой он есть, мы рассматривали семью и школу как два четко отграниченных друг от друга элемента, каждый со своими собственными правилами, потребностями и задачами. Сегодня мы знаем, что ни одна система не может быть полностью отделена от другой, как школа, например, неотделима от телевидения или современной молодежной культуры.

В этом непрекращающемся воздействии всех членов системы друг на друга и происходит развитие. Оно оживляет нас и в то же время порождает страхи. Каждый причастен к развивающемуся полю сознания и каждый, испытывая страх, ощущает более или менее сильное внутреннее желание удержать и сохранить.

Кеннет Герген (Kenneth Gergen, 1985), ведущий представитель социального конструкционизма, о котором я тоже хотела бы здесь упомянуть, рассматривает диалог, разговор друг с другом как пространство, в котором возникает реальность. Для системы «школа» это может означать следующее: если речь идет о ее принципиальном сохранении как организации, то нам нужно быть готовыми к постоянному диалогу о соответствующих концепциях школы и методах преподавания. В конечном счете, участие в дальнейшем развитии школы, гарантирующей детям необходимую защиту, сохранение ценностей и свободное развитие, является ответственностью всего общества. Наши дети — строители нашего и своего будущего мира. Школа больше, чем другие поля сознания, формирует матрицу возникающего будущего.